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Evidenzbasierte Diagnostik und Förderung von Kindern und Jugendlichen mit intellektueller Beeinträchtigung
Evidenzbasierte Diagnostik und Förderung von Kindern und Jugendlichen mit intellektueller Beeinträchtigung
1
Inhalt
6
Vorwort
14
Kapitel 1
20
1.1 Evidenzbasierung in der Sonderpädagogik – Ausgangspunkte der aktuellen Diskussion
20
1.2 Evidenzbasierte Praxis als Gegenentwurf
22
1.3 Kritik und Grenzen des Konzepts
24
1.4 Kriterien fu?r die Beurteilung von Evidenz
28
1.4.1 Erster Schritt: Keine fragwu?rdigen Konzepte verwenden
29
1.4.2 Zweiter Schritt: Evidenz von Methoden erkennen
29
1.5 Umsetzung von EbP
33
1.6 Besondere Probleme von EbP bei Menschen mit intellektueller Beeinträchtigung
34
Literatur
36
Kapitel 2
40
2.1 Besonderheiten des Lernens von Menschen mit intellektueller Beeinträchtigung: Entwicklungs- oder Differenzansatz?
42
2.2 Beschreibung von kognitiven Prozessen anhand eines allgemeinen Modells
44
2.2.1 Arbeitsgedächtnis
45
2.2.2 Aufmerksamkeit
46
2.2.3 Langzeitgedächtnis und Vorwissen
47
2.2.4 Lernstrategien
47
2.2.5 Motivation und Selbstkonzept
48
2.2.6 Entwicklungsru?ckstand bei begrenzten kognitiven Ressourcen
49
2.3 Prinzipien von Unterricht und Förderung
50
2.3.1 Entwicklungsorientierung
50
2.3.2 Ressourcenorientierung
54
2.3.3 Lebensweltorientierung
57
Literatur
59
Kapitel 3
68
3.1 Die Bedeutung der Kulturtechniken Lesen und Schreiben fu?r Schu?ler im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung
68
3.1.1 Schriftsprachunterricht in der Schule mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung (SfGE)
68
3.1.2 Sichtwechsel in den 1980er Jahren
69
3.1.3 Lesen hält Einzug in das Curriculum der SfGE
70
3.2 Konzept des erweiterten Lesens
70
3.2.1 Der weiter gefasste Lesebegriff in der SfGE
72
3.2.2 Der erweiterte Lesebegriff im Kontext von Schriftspracherwerbsmodellen
73
3.2.3 Kann jedes Kind lesen lernen?
76
3.2.4 Lesen in der SfGE: Zur aktuellen Situation
78
3.3 Diagnostik der erweiterten Lesefähigkeit
79
3.4 Förderung der erweiterten Lesefähigkeit
80
Literatur
82
Kapitel 4
86
4.1 Bedeutung von lautorientierter Lese- und Schreibkompetenz fu?r Kinder und Jugendliche mit intellektueller Beeinträchtigung
86
4.2 Schriftspracherwerb im engeren Sinne und internationale Forschungsbefunde
88
4.2.1 Entwicklung von Lese- und Schreibkompetenz
89
4.2.1.1 Logografische Phase
90
4.2.1.2 Die alphabetische Strategie, wichtige Vorläuferkompetenzen und Schwierigkeiten beim Erwerb
91
4.2.1.3 Orthografisches Lesen
98
4.2.1.4 Automatisiertes Lesen
99
4.2.1.5 Einfluss kognitiver Fähigkeiten auf den Schriftspracherwerb
100
4.2.1.6 Zusammenfassung
103
4.2.2 Diagnose von lautorientierter Lese- und Schreibkompetenz
103
4.2.3 Förderung des lautorientierten Lesens und Schreibens
104
4.2.3.1 Research-based techniques for teaching reading skills to students with Intellectual Disabilities
107
4.2.3.2 Eine empirische Untersuchung zur lautorientierten Leseförderung im deutschen Sprachraum
111
4.3 Diagnose und Förderansätze fu?r den deutschen Sprachraum
112
4.3.1 Diagnostik
112
4.3.2 Förderung
115
Literatur
116
Kapitel 5
124
5.1 Mathematische Bildung von Schu?lerinnen und Schu?lern mit einer intellektuellen Beeinträchtigung
124
5.2 Entwicklung des Zahlbegriffs und Aufbau numerischer Kompetenzen
125
5.2.1 Entwicklung numerischer Kompetenzen
125
5.2.1.1 Modell der Zahlen-Größen-Verknu?pfung
126
5.2.1.2 Entwicklung von Zählkompetenzen
128
5.2.1.3 Bedeutung nichtnumerischer Kompetenzen
129
5.2.2 Numerische Kompetenzen von Schu?lerinnen und Schu?lern mit einer intellektuellen Beeinträchtigung
131
5.3 Diagnose von numerischen Kompetenzen
133
5.3.1 Grundsätzliche Überlegungen
133
5.3.2 Einsatz des TEDI-Math bei Personen mit einer intellektuellen Beeinträchtigung
134
5.3.2.1 Variation der Stimuluskomponenten
136
5.3.2.2 Responseanforderungen
141
5.4 Evidenzbasierte Förderung
142
5.5 Förderung bei schwerer und schwerster intellektueller Beeinträchtigung
145
5.6 Mathematische Förderung im inklusiven Unterricht
147
5.7 Fazit
149
Literatur
150
Kapitel 6
154
6.1 Wie erwerben Kinder Sprache, und wie kommt es zu Spracherwerbsproblemen?
156
6.2 Ein theoretisches Rahmenmodell fu?r die Diagnostik und Förderung von Kindern mit intellektuellen Beeinträchtigungen
159
6.2.1 Phase 1: Vorsymbolisches Handeln
161
6.2.2 Phase 2: Implizites Symbolwissen
162
6.2.3 Phase 3: Implizites Sprachwissen
162
6.2.4 Phase 4: Explizites Sprachwissen
164
6.3 Entwicklungsorientierte Sprachdiagnostikbei Kindern und Jugendlichen mit einer intellektuellenBeeinträchtigung
165
6.3.1 Warum sollten standardisierte Verfahren eingesetzt werden?
166
6.3.2 Welche Testverfahren sind bei Kindern mit intellektuellenBeeinträchtigungen geeignet?
166
6.3.3 Besonderheiten bei der Auswertung standardisierter Verfahrenbei Kindern mit intellektuellen Beeinträchtigungen
167
6.3.4 Welche Kompetenzen muss die diagnostizierende Personmitbringen?
168
6.3.5 Wie erfolgt die maßgeschneiderte Aufgabenauswahl?
168
6.3.6 Das Konzept der entwicklungsorientierten Sprachdiagnostik(Aktas, 2004, 2012a)
169
6.4 Entwicklungsorientierte Sprachförderung bei Kindernmit intellektuellen Beeinträchtigungen
172
6.5 Befunde u?ber Sprachförder- und Therapieansätze beiKindern mit intellektuellen Beeinträchtigungen am Beispieldes Down-Syndroms
176
6.5.1 Förderschwerpunkt Lautbildung
177
6.5.2 Förderschwerpunkt intentionale Kommunikation
178
6.5.3 Förderschwerpunkt symbolische Kommunikation
180
6.5.4 Förderschwerpunkt Auf- und Ausbau des Wortschatzes
181
6.5.5 Förderschwerpunkt Ableitung und Anwendungvon Sprachregularitäten
183
6.6 Quintessenz
185
Anhang
186
Literatur
189
Kapitel 7
194
7.1 Grundlagen der Unterstu?tzten Kommunikation
194
7.2 Diagnostik
199
7.3 Methoden der UK
202
7.3.1 Körpereigene Verfahren (unaided)
202
7.3.1.1 Basale Kommunikationsmittel
202
7.3.1.2 Handzeichen, Gesten und Gebärden
203
7.3.2 Externe Hilfen (aided)
205
7.3.2.1 Greifbare Symbole (Tangible Symbols)
205
7.3.2.2 Grafische Symbole und Symbolsysteme
206
7.3.2.3 Elektronische Hilfen (Talker)
209
7.4 Fazit
210
Literatur
211
Kapitel 8
220
8.1 Sozial-adaptive Kompetenzen
220
8.1.1 Dimensionen sozial-adaptiver Kompetenzen
220
8.1.2 Diagnostik des adaptiven Kompetenzniveaus
221
8.1.3 Probleme bei der Interpretation diagnostischer Ergebnisse
224
8.1.4 Einflussfaktoren auf adaptive Kompetenzen
225
8.2 Förderschwerpunkt: Praktische Kompetenzen
226
8.2.1 Exkurs: Förderung des selbständigen Toilettengangs
230
8.3 Förderschwerpunkt: Soziale Kompetenzen
231
8.3.1 Soziale Kompetenz, soziale Kognition und soziale Fertigkeiten
231
8.3.2 Soziale Kompetenzen bei intellektueller Beeinträchtigung
232
8.3.3 Fremdeinschätzungen, direkte Beobachtung und Befragung
234
8.3.4 Mehrebenen-Konzepte zur Förderung sozialer Kompetenzen
238
8.3.5 Exkurs: Förderung sozialer Kontaktbereitschaft bei sehr schwerer Behinderung
242
8.4 Perspektiven der Förderung unter inklusiven Bedingungen
243
Literatur
245
Kapitel 9
250
9.1 Bedeutung des Inhaltsbereiches
250
9.1.1 Begriffsbestimmung
250
9.1.2 Prävalenz, Beginn und Folgen
251
9.2 State of the Art
253
9.2.1 Die Funktionalität problematischer Verhaltensweisen
253
9.2.2 Diagnostik
255
9.2.2.1 Basisdiagnostik
255
9.2.2.2 Spezifische Diagnostik
256
9.2.2.3 Funktionale Diagnostik
257
9.2.3 Förderung und Intervention
262
9.2.3.1 Löschung
263
9.2.3.2 Differentielle Verstärkung
263
9.2.3.3 Funktionales Kommunikationstraining
265
9.2.3.4 Positive Verhaltensunterstu?tzung (PVU)
266
9.2.3.5 Snoezelen4
268
9.2.3.6 Musikalische Angebote
270
9.2.3.7 Gentle Teaching
271
9.3 Ku?nftige Forschung
271
Literatur
272
Kapitel 10
278
10.1 Autismus und intellektuelle Beeinträchtigung
278
10.2 Ursachendiskussion und (neuro)psychologische Erklärungsmodelle
282
10.3 Diagnostik
285
10.4 Förderung und Intervention
288
10.5 Fazit und Perspektiven
297
Literatur
298
Die Autorinnen und Autoren
306
Personen- und Sachregister
310
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