Kinder- und Jugendliteratur im fächerübergreifenden Unterricht am Beispiel von 'Echtzeit': Konzipiert für die Sekundarstufe II

Textprobe: Kapitel 4.4.2. Rollenbiografie: Durch die Ich-Perspektive erfährt der Leser alles über das Innenleben der Figur. Er kann sich komplett in seine Gedanken und Gefühle hineinversetzen. Es bietet sich an, aus diesem Material eine 'Rollenbiografie' zu erstellen. Am interessantesten dürfte die Figur des Sameh Laham sein. Da Pnina Moed Kass alles sehr ausführlich darstellt, erfährt der Leser, wie Sameh lebt, wie es um seine Zukunft bestellt ist und noch vieles mehr. Dadurch, dass Sameh im letzten Moment doch zögert und die Bombe im Bus nicht explodieren lässt, ist es für die SchülerInnen auch einfacher sich in seine Figur hineinzuversetzen. In seinem zögern ist die Verzweiflung seiner Lebenssituation erkennbar. Eigentlich möchte Sameh Laham keinen Attentat begehen. Die Umstände machen ihn zu dem was er ist. Je nach Stand der SchülerInnen schlägt Claudia Maaß ein unterstützendes Handout mit Leitfragen vor. Die SchülerInnen haben dann die Möglichkeit ihre Biografie entweder in Ich-Person, wie Pnina Moed Kass, vorzustellen oder ihren Text als Sameh Laham vorzutragen. Damit alle SchülerInnen die Möglichkeit haben ihren Text vorzustellen, macht Claudia Maaß den Vorschlag, die Klasse in Vierer-Gruppen aufzuteilen und innerhalb ihrer Gruppe den besten Text auszuwählen, der dann der ganzen Klasse vorgestellt wird. Die SchülerInnen lernen Kriterien aufzustellen, um die Texte miteinander zu vergleichen. Daneben lernen sie in einem kleinen Rahmen selbst etwas vorzustellen und ihre Kommunikationsfähigkeit wird gesteigert. Aus diesen Ergebnissen könnten im nächsten Schritt die Entwicklungen und Erkenntnisse der Figuren analysiert werden. Wichtig ist auch die Beziehungen der Figuren zu untersuchen. In diesem Rahmen wäre sicherlich auch interessant, gewisse Stereotype herauszufinden, die man im Vorfeld von Moslems, Juden oder Christen ausgearbeitet hat und wie sie sich in den Figuren widerspiegeln oder auch nicht. 4.4.3, Erzählformen: 'Echtzeit' ist durchzogen von einer 'Vielzahl der Erzählformen'. Pnina Moed Kass unterstreicht die Authentizität ihres Buches durch 'Radionachrichten, Fernsehkommentaren, Augenzeugenberichten, medizinischen Befunden und nicht zuletzt Verhörprotokollen'. Die SchülerInnen können die jeweiligen literarischen Formen auf ihre Authentizität, 'spezifische Leistung sowie Haltung' untersuchen und gegebenenfalls auch selber Textpassagen umzuschreiben. Mit eigenen Artikeln aus der Zeitung könnte die fiktive Arbeit der SchülerInnen reale Züge annehmen. Sie lernen die verschiedenen literarischen Texte auf ihre Wirkung zu prüfen und sie anhand verschiedener Kriterien voneinander zu differenzieren. Der Gattungsbegriff kann an dieser Stelle ggf. weiter eingeführt werden. 4.4.4, Produktionsorientierte Schreibaufgabe: Die SchülerInnen sollen zum Buch 'Echtzeit' eine Schreibaufgabe anfertigen. Claudia Maaß schlägt an dieser Stelle ein Tagebucheintrag zum Jahrestag der Explosion vor. Das offene Ende von 'Echtzeit' lässt aber weitaus mehr zu. Die Figur von Thomas Wanniger könnte einen Brief an seine Freundin in Deutschland schicken, in dem er ihr alles offenbart. Ebenso wäre ein Brief oder ein weiterer Eintrag im 'Echtzeit' Schreibstil von Sameh Laham vorstellbar. Der Kreativität setzt 'Echtzeit' hier keine Grenzen. Die SchülerInnen sollen sich mit dem Buch, bzw. mit den Figuren, auseinandersetzten. Ihre sprachlichen Fähigkeiten werden durch Schreibaufgaben immer mehr gefördert. Aufgrund der vielen verschiedenen Protagonisten verliert man schnell die Übersicht über die Figuren. Deshalb ist grundsätzlich ein Lesetagebuch, in dem die SchülerInnen zu den einzelnen Figuren die wichtigsten Ereignisse bzw. biografische Angaben festhalten, sinnvoll. Es hilft den SchülerInnen sich besser zu orientieren. Neben den Figuren sollen über das Lesetagebuch die SchülerInnen ihre 'Gedanken, Gefühle, Deutungsansätze, Schwierigkeiten und Probleme nicht erst am Schluss niederschreiben, sondern jeweils nach einer Lesephase, so dass zum Fragen die Subjektivität des Schülers voll zum Tragen kommt.' Die SchülerInnen werden folglich aufgefordert nach jedem Lesen ihre Eindrücke in ein gesondertes Heft o. ä. aufzuschreiben. Der Vorteil ist, dass SchülerInnen selbstständig lernen eigenverantwortlich zu arbeiten, 'sie sollen selbst lesen und sich mit dem Buch auseinandersetzen.' Sie sollen Literatur genießen und nicht nur unter Druck lesen müssen. Der Lernende bestimmt das individuelle Lesetempo und trotzdem werden alle Eindrücke eingefangen. Die schriftlich fixierten Leseeindrücke können im Laufe der Lektüre in den Unterricht integriert werden. Der eigene, lehrerunabhängige Zugang zur Literatur steht im Vordergrund, wobei den SchülerInnen ein grobes Leseziel gesetzt werden sollte. So wird nicht nur der Roman zum Unterrichtsgegenstand, sondern auch der Schüler mit seinen persönlichen Eindrücken. Durch die offene Gestaltungsmöglichkeit des Lesetagebuchs werden die SchülerInnen auch kreativ angeregt, indem sie zeichnen, schreiben oder etwas einkleben können. Der Lehrer hat die Aufgabe die Schüler zum Lesetagebuch anzuregen. In gewissen Abständen oder auch zu jedem Unterrichtsbeginn sollte die Lehrperson etwas Zeit für das Lesetagebuch einplanen. Rückfragen zum Fortschritt des Tagebuches oder kleine Lesegruppen, in denen das Lesetagebuch mit den Eintragen vorgestellt wird, müssen einen festen Bestand im Unterricht haben. Über ihr Lesetagebuch haben die SchülerInnen die Möglichkeit eigene Interessen und Fragen in den Unterricht zu integrieren.